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POR: GUILLERMO  ARGANDOÑA SÁNCHEZ (caricaturista-memo)
(nadie educa a nadie, nadie se educa solo)

EVENTOS PEDAGÒGICOS:

VI FORO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL, MIGRACIÓN Y VIDA ESCOLAR

              Cuetzalan del Progreso, Puebla, 13 y 14 de noviembre de 2009

                                          www.educacioncontracorriente.org 


Objetivo General: Desde la Convención sobre los derechos del niño aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas en 1989, la abrumadora mayoría de los Estados del mundo signaron, entre otros relevantes compromisos, el imperativo jurídico de ofrecer una educación de calidad para todas sus niñas y niños. Y sin embargo, como sucede desde la Colonia, los países de América Latina continúan con el divorcio entre la desbordada y optimista legislación y el oscuro escenario de exclusión y abandono escolar que padecen millones de niños y  niñas del continente americano. En México, para no ir más lejos, la vinculación jurídica entre los vanguardistas ordenamientos constitucionales y el presupuesto educativo anualmente asignado por el Congreso de la Unión es prácticamente inexistente. La distribución de la inequidad educativa mantiene muy sólidos sus circuitos de reproducción social en perjuicio siempre de los condenados de la tierra.   

Los convocantes queremos construir un espacio de diálogo, reflexión y encuentro entre los organismos de la sociedad civil, universidades, instituciones formadoras de docentes, dependencias gubernamentales, profesores, investigadores y autoridades educativas con el objetivo de pensar, consensualmente, políticas relevantes y pertinentes en la dirección de hacer efectivos los derechos de la infancia. 

Este año ponemos el énfasis en los derechos educativos de los niños y jóvenes migrantes que, muchas veces, además de cargar con el auto-exilio económico que violenta sus derechos civiles y políticos todavía llevan sobre sus espaldas el escamoteo de sus más elementales derechos sociales. Dos ojillos estrechos, como suelen ser los criterios legales de las burocracias educativas de ambos lados de la frontera, les cierran el paso a la escuela a los migrantes.

En este encuentro queremos fortalecer la comunicación de experiencias relacionadas con el ejercicio pleno, en pie de igualdad, de los derechos individuales y colectivos de los pueblos indígenas y/o afrodescendientes, lo mismo que el establecimiento de garantías jurídicas que protejan los derechos fundamentales de los niños migrantes y desplazados. El foro aspira, entre otras cosas, a convertirse en un terreno dialógico que contribuya, desde diversos miradores, a crear las condiciones de posibilidad de existencia de una efectiva ética del pluralismo cultural en México, Estados Unidos y América Latina: hijos de la tierra  y ciudadanos del mundo.  

Mesa  1


Derecho a una educación pública de calidad: escuelas,  vida escolar y migración

Descripción: La mesa parte del principio de reconocer en la educación pública de calidad un bien primario y estratégico para lograr la expansión de los derechos y libertades fundamentales de la infancia latinoamericana. ¿Cómo responden las escuelas del continente americano, a qué ritmo, y con qué dimensión de pertinencia y relevancia educativas, para garantizar una vida escolar plena para la infancia y adolescencia migrante, indígena y afrodescendiente? 

Sabemos que los actuales mecanismos institucionales de distribución social de las oportunidades educativas, por acción o por omisión, funcionan alimentando y fortaleciendo caudalosos procesos de exclusión social que cancelan el disfrute pleno de sus libertades y derechos fundamentales. La incapacidad palmaria y/o la inexistencia de programas y políticas educativas para atender las novedosas e inéditas figuras escolares que el destierro económico o político configura, dejan sus huellas, desde la tierra del fuego, pasando por el Río Bravo, y  llegan hasta orillas del Hudson.

Pero entre todos los grupos sociales, y esto debe ser mejor visibilizado, son las infancias indígenas, los niños campesinos, migrantes y despalzados, junto a los afrodescendientes del hemisferio, las más gravemente amenazadas en su derecho a una educación pública de calidad. La inflexibilidad de los modelos educativos frente a la diversidad sociolingüística constituye parte significativa del agravio contra grupos sociales y culturas minoritarias. 

Objetivos. El propósito de esta mesa es reflexionar en torno a los múltiples factores que privan, por el inequitativo funcionamiento institucional de los sistemas educativos, los pobres contextos socioeconómicos e insuficientes recursos o insumos asignados, los viciosos procesos escolares y administrativos, la ineficiente y poco democrática gestión escolar, las anacrónicas prácticas pedagógicas y, sobre todo, la cruel y deshumanizada discriminación sociocultural, a los niños y las niñas migrantes de mejorar sus aprendizajes y, con ellos, de alcanzar más nobles capacidades y funcionamientos vitales. Los invitamos a compartir con nosotros sus conocimientos y experiencias en la idea de  construir espacios y procesos educativos que favorezcan, promuevan y fortalezcan las condiciones de igualdad inicial y las condiciones de igualdad de tratamiento para todas las niñas y niños de América Latina.

Mesa 2

Discriminación, racismo y exclusión en la escuela

Descripción: La mesa está orientada a revisar algunas de las perversas prácticas escolares que, como resultado del predominio de una concepción homogénea y monoétnica del Estado-nación, se traducen en la discriminación de los grupos étnicos, migrantes y desplazados a condiciones infrahumanas de existencia. Se trata de convocar el esfuerzo latinoamericano en el sentido de construir una organización escolar equitativa e incluyente para las poblaciones tradicionalmente olvidadas, o poco atendidas, de la agenda pública y, en consecuencia, las más expuestas al fracaso escolar.

Objetivo: Reflexionar sobre el extendido prejuicio racial, la segregación lingüística y/o la exclusión cultural que, lamentablemente, aún sientan sus reales en el contexto escolar de México y América Latina y que condena a los pueblos minoritarios,  grupos étnicos, migrantes y desplazados a una vida de desventajas sociales que, en ocasiones, lindan con el genocidio cultural. Se trata de conjugar y compartir experiencias jurídicas y escolares capaces de eludir, con ventura, la negra profecía de autocumplimiento que pesa sobre las empobrecidas poblaciones de América Latina.

Mesa 3

Pedagogías emergentes en la educación intercultural y bilingüe

Descripción: queremos conocer en este espacio el estado de  formación y actualización de docentes que atienden zonas de grupos indígenas, afrodescendientes, migrantes y/o desplazados. De igual suerte daremos un pase de lista a los contenidos y generación de materiales pedagógicos relevantes y pertinentes a las diversidades  socioculturales de los pueblos minoritarios. Pensamos en la presentación de proyectos de intervención educativa donde el rol de los profesores y alumnos sea protagónico. El derecho a la expresión de sus mundos y de sus identidades. Aquí se consideran fundamentales las epistemologías locales.

Objetivo: Intercambiar experiencias escolares tendientes al fortalecimiento, promoción y desarrollo de pedagogías y materiales didácticos en las lenguas maternas que se hablan en América Latina. Además de revisar los modelos curriculares que atienden la diversidad étnica, lingüística y cultural, la producción regional de materiales didácticos y las prácticas pedagógicas sustentados en el respeto a las lenguas indígenas y/o afrodescendientes.

Mesa 4

Imaginación y creación estética en lenguas originarias (indígenas)

Descripción: la mesa tiene como propósito contribuir a difundir en el sistema educativo nacional la lectura y la escritura en lenguas maternas; es decir, se trata de conocer y promover las experiencias y procesos de alfabetización entre los docentes interesados en la resignificación de las lenguas originarias a través de la creación estética en su más amplio sentido. Explorar y fortalecer las formas expresivas y los diferentes géneros artísticos cultivados entre los creadores indígenas. El video, la tradición oral, el cuento, la poesía, la música, el teatro, el ensayo, la novela, etc. En pocas palabras, el goce de los sentidos y los sentimientos por el cultivo de las metáforas y las analogías como recurso supremo de la imaginación y el conocimiento del ser humano. 

Objetivo: revalorar la trascendencia de las lenguas indígenas en el sistema educativo latinoamericano como portadoras de un mundo de riqueza estética, histórica y ética que, lejos de la indiferencia y/o el menosprecio, debieran ser convertidas en cotidianos recursos cognitivos del proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas de Latinoamérica. 

Promover con igual dimensión de importancia en el curriculum escolar las artes y las ciencias. Impulsar, con lo anterior, el desarrollo de las habilidades y capacidades que residen en el hemisferio derecho del cerebro de los estudiantes de todo el sistema escolar de México.

Las ponencias podrán ser enviadas vía electrónica en formato Word o PDF incluyendo los datos que aparecen en la ficha a la siguiente dirección: educacioncontracorriente@hotmail.com, Esta dirección electrónica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla cajanegra56@hotmail.com

1. Datos del ponente/participante: 

Nombre:

Calle:

Número:

Interior:

Colonia:  

Delegación/ Municipio:

CP: 

Estado: 

Ciudad:

Teléfono:

Teléfono:

Fax:

E-mail:

Institución:

Titulo de la ponencia:

Resumen en máximo 150 palabras

Mesa:

Autorizo publicarla en caso de ser seleccionada











En caso de elegir el correo terrestre se deberá incluir la versión del documento en Word en una impresión. Se pueden hacer llegar las participaciones vía postal con destino a Miguel Ángel Rodríguez y/o Sandra Aguilera Arriaga a:


Privada 4 norte 2805-6

Xanenetla
C.P. 72290

Puebla, Pue.

Tel: 01222 246-48-78



Se sugiere una extensión no mayor de 20 cuartillas a doble espacio tipo Times new roman 12 ptos.  El último día para la recepción de ponencias será el 10 de noviembre del 2009.

 Para mayores informes e inscripciones dirigirse  a los teléfonos: 01222 246-28-78,  045 22 21 33 68 74  y 045 22 29 54 44 13 o a las direcciones electrónicas: cajanegra56@hotmail.comEsta dirección electrónica esta protegida contra spam bots. Necesita activar JavaScript para visualizarla

              Cuetzalan del Progreso, Puebla, 13 y 14 de noviembre de 2009

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"ESCUELAS PARA POBRES, ESCUELAS PARA RICOS".

por Guillermo ARGANDOÑA S.

Proyecto Educación Alternativa

 

(Texto para la presentación de mi libro de caricaturas didácticas "LA CLASE" en el CCH-ORIENTE de la Ciudad de México, el día viernes 5 de octubre a las 5 de la tarde, sala uno de audiovisuales).

HEMOS SIDO EDUCADOS SISTEMÁTICA Y COTIDIANAMENTE EN LA LÓGICA DE LA PASIVIDAD Y EL OLVIDO,CON EL MÉTODO CONDUCTISTA DEL PREMIO Y CASTIGO,

CON LA FILOSOFÍA FASCISTA DEL VIGILAR Y CASTIGAR,CON LA IDEOLOGÍA DE LA CLASE DOMINANTE QUE IMPONE SUS DICTADOS DE MANERA AUTORITARIA SIN DEJAR PASAR UN SÓLO DÍA, A LOS DESHEREDADOS, OPRIMIDOS Y SUBORDINADOS HIJOS DE LOS

TRABAJADORES. EL "TE CALLAS Y TE VAS", ES LA NORMA ESTABLECIDA, SU PALABRA CONTRA LA NUESTRA, SU VISIÓN DEL MUNDO DIFUNDIDA HASTA LA SACIEDAD POR TODOS LOS MEDIOS, SOBRE NUESTRAS NECESIDADES BÁSICAS Y ELEMENTALES DE EDUCACIÓN, TRABAJO, EXPRESIÓN Y DIVERSIÓN.  

LA VIOLENCIA VERBAL Y FÍSICA, DIRECTA O VIRTUAL ES ELMÉTODO PEDAGÓGICO QUE LA CLASE GOBERNANTE Y SUS SOCIOS NACIONALES Y EXTRANJEROS REPRODUCEN TODOS LOS DÍAS EN EL SALÓN DE CLASE, EN LA FÁBRICA, EN LAS SALAS DE NUESTRAS CASAS PARA PERPETUARSE FÍSICA E IDEOLÓGICAMENTE EN EL PODER.

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"TENEMOS DERECHO A PERMANECER CALLADOS, O TODO LO QUE DIGAMOS PODRÍA SER USADO EN NUESTRA CONTRA".

TODO ESTO PARA QUE SUS HIJOS, Y LOS HIJOS DE SUS HIJOS, POR GENERACIONES NO TENGAN NADA DE QUÉ PREOCUPARSE EL RESTO DE SUS PRIVILEGIADAS VIDAS.

A ELLOS LES HEREDAN UNA EDUCACIÓN DE PRIMERA, SU PODER, SU RIQUEZA Y UN ORDEN ESTABLECIDO, PARA QUE NO TENGAN QUE PREOCUPARSE POR UN LUGAR DÓNDE EDUCARSE.

A ELLOS LES SOBRAN ESCUELAS DENTRO Y FUERA DEL PAÍS DÓNDE PAGAR MILLONES PARA RECIBIR EDUCACIÓN.

A NOSOTROS NOS IMPONEN UNA EDUCACIÓN DE SEGUNDA, PÚBLICA, GRATUITA Y OBLIGATORIA, COMO UNA LIMOSNA, MEDIOCRE Y AUTORITARIA,

SIN LOS RECURSOS HUMANOS Y FÍSICOS MÍNIMOS NECESARIOS DONDE ALGUIEN PUEDA APRENDER ALGO MÁS QUE LOS PROGRAMAS, MÉTODOS Y PREJUICIOS DE LA CLASE EN EL PODER.

A NOSOTROS NOS FALTAN SIEMPRE BANCAS DONDE SENTARNOS....LIBROS, MAESTROS Y AULAS DONDE APRENDER A LIBERARNOS.

"HOY SE ENSEÑA A LOS HIJOS DE LOS TRABAJADORES A OBEDECER LOS DICTADOS DE LA CLASE GOBERNANTE".

NOSOTROS PASAMOS 8 HORAS DIARIAS AMONTONADOS, MOLESTOS, ABURRIDOS Y FRUSTRADOS ESPERANDO ANSIOSOS LA HORA DE SALIDA,COMO OBREROS O REOS HARTOS DEL ENCIERRO FORZOSO QUE NUESTRA SOCIEDAD AUTORITARIA NOS IMPONE, CONTANDO LOS MINUTOS QUE FALTAN PARA NUESTRA LIBERACIÓN,

DE UN TRABAJO ALIENANTE,DE UNA EDUCACIÓN CASTRANTE.

A ELLOS LES SOBRAN LUGARES PARA EDUCARSE, DIVERTIRSE Y RECREARSE.

A NOSOTROS NOS FALTA TODO , HASTA LA IMAGINACIÓN PARA EXPRESARNOS Y LIBERARNOS,

DE NO SER ATRAVÉS DE LOS CANALES Y ESPACIOS QUE ELLOS ADMINISTRAN Y DOSIFICAN CON CERVEZA, FUTBOL Y CONCIERTOS GRATUITOS LOS FINES DE SEMANA.

A ELLOS NO LES PREOCUPA EL COSTO DE UN BOLETO DEL METRO, NI EL COSTO DE LA GASOLINA, ELLOS NO SABEN DE PRECIOS, OFERTAS O REBAJAS,

ELLOS SOLO SABEN ACUMULAR RIQUEZA ,TÍTULOS NOBILIARIOS Y EMPRESAS,

PARA DESPUÉS CONTRATARNOS COMO MANO DE OBRA BARATA Y DEJARNOS HACER TODO EL TRABAJO.

NOSOTROS SÓLO ACUMULAMOS DEUDAS Y MÁS POBREZA.

ELLOS SÓLO CONOCEN EL TRANSPORTE PÚBLICO "METRO" POR FUERA O POR FOTOS O LO HAN VISTO EN DOCUMENTALES SOBRE EL HACINAMIENTO EN LAS CIUDADES DEL TERCER MUNDO.....INFRAMUNDO PARA ELLOS.

NOSOTROS LO TENEMOS QUE USAR Y TOLERAR COMO ÚNICA FORMA DISPONIBLE DE TRANSPORTE SI QUEREMOS MOVERNOS MÁS ALLÁ DE NUESTRAS COLONIAS MARGINADAS, NO HAY MÁS.

ELLOS VIAJAN EN LIMOSINAS Y AVIONES,SU CAPACIDAD DE MOVIMIENTO NO TIENE NI CONOCE LÍMITES, SU CAPACIDAD DE CONSUMO TAMPOCO.

VIAJAN SEGUROS Y FELICES PROTEGIDOS POR POLICÍAS PAGADOS CON NUESTROS IMPUESTOS, CON NUESTRO SUDOR Y EN EL PEOR DE LOS CASOS, CON NUESTRA SANGRE.

NOSOTROS VIAJAMOS COMO SARDINAS, VIVIMOS COMO SARDINAS,NOS EDUCAMOS COMO SARDINAS,COMPRIMIDOS,REPRIMIDOS Y MASIFICADOS. UNIDOS EN NUESTROS JUGOS Y SUDORES, MÁS A FUERZA QUE DE GANAS.

MÁS UNIDOS EN LA DOMESTICACIÓN, QUE UNIDOS EN LA EMANCIPACIÓN.

ELLOS CAMINAN TRANQUILOS Y DESPREOCUPADOS POR LOS PASILLOS AMPLIOS Y LIMPIOS DE SUS EDIFICIOS Y UNIVERSIDADES, DISEÑADAS POR ARQUITECTOS EXTRANJEROS QUE COBRAN EN DÓLARES Y CONSTRUÍDAS LADRILLO TRAS LADRILLO POR ALBAÑILES E INGENIEROS MEXICANOS QUE COBRAN UNA MISERIA LOS DÍAS DE RAYA, PROTEGIDOS DESDE LA PUERTA POR GUARDIAS PRIVADOS, Y DESDE LA CALLE POR POLICÍAS PÚBLICOS.

NOSOTROS CORREMOS COMO EL DIABLO CUANDO VEMOS UNA PATRULLA DAR VUELTA EN LA ESQUINA DE NUESTRAS CLAUSTROFÓBICAS Y MAL PLANEADAS ESCUELAS.

ELLOS NACEN INOCENTES, LIBRES Y SIN DEUDAS.

NOSOTROS NACEMOS CULPABLES, SOSPECHOSOS, SUBORDINADOS Y OPRIMIDOS POR LAS DEUDAS QUE ELLOS Y SUS FAMILIAS NOS HAN HEREDADO DESDE LA CONQUISTA, DESDE LA COLONIA, DESDE LA REFORMA, DESDE LA INDEPENDENCIA, DESDE LA REVOLUCIÓN, DESDE LA DEMOCRACIA AUTORITARIA Y MERCENARIA QUE CADA 6 AÑOS SE REELIGE PARA CONTINUAR ENGAÑANDONOS.

EN SUS ESCUELAS PRIVADAS, LOS MAESTROS SON SIRVIENTES Y NANAS DE SUS HIJOS.

EN NUESTRAS ESCUELAS PÚBLICAS LOS MAESTROS SON ACTORES INCONSCIENTES QUE JUEGAN EL TRISTE PAPEL

DE CUSTODIOS Y POLICIAS DEL SISTEMA.

ELLOS SON EDUCADOS PARA MANDAR EN ESCUELAS PARA RICOS.

NOSOTROS SOMOS EDUCADOS PARA OBEDECER, EN ESCUELAS PARA POBRES.

 

"Por una educación con sentido.....autogestiva, alternativa y emancipadora"

caricaturista-anarquista-memo

GUILLERMO ARGANDOñA SÁNCHEZ

http://usuarios.lycos.es/caricaturistamemo/


TEORÍA:
Entrevista a Noam Chomsky

Estados Unidos y Gran Bretaña no permitiran un Irak libre y soberano

Por: David Mcneill*

red voltaire.net

Febrero 5 de 2005..

Dada la increíble profusión de elogios que se le han dedicado -”una de las mentes más brillantes del siglo XX (The New Yorker), “Hay argumentos para considerarlo más importante de los intelectuales vivos” (The New York Times)-, es difícil precisar lo que se espera cuando Noam Chomsky entra a la habitación: tal vez un rayo de inmarcesible luz blanca o, al menos, un aire majestuoso de realeza académica. También se ha dicho que es un hombre “con profundo desprecio por la verdad” (The Anti-Chomsky Reader [1]) y un “defensor del fascismo islámico” (Christopher Hitchens [2]), entre algunas de las críticas más moderadas.

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Así que resulta una sorpresa cuando un hombre sonriente, ligeramente encorvado, llega a su privado del Instituto Tecnológico de Massachussets, se sirve un café y se disculpa por haber hecho esperar al reportero. Como se ha mencionado con frecuencia, el profesor Chomsky es una persona modesta, de hablar suave y generosa con su tiempo, que contesta con diligencia los miles de mensajes electrónicos que recibe cada semana, tarea laboriosa que consume siete horas al día, y por lo regular firma simplemente como “Noam”. “No reconoce jeraquías”, señala Bev Stohl, su asistente desde hace muchos años. “Es lo que quienes lo aman dicen que es, un hombre con gran interés por los demás.”

Entre todo lo que se ha dicho de él, esa ingeniosa definición de “rebelde sin pausa” que le encasquetó Bono le viene a la medida. A los 76 años de edad, pese a su reciente lucha contra el cáncer, Chomsky parece haber incrementado su prodigiosa producción. En todo el mundo hay estantes que crujen bajo el peso de sus escritos políticos, su voz puede escucharse en entrevistas por radio cada semana y, aparte de su correspondencia electrónica y sus extensas comunicaciones por la red, pronuncia cientos de discursos en docenas de ciudades cada año.

“Así ha sido desde el 11/S”, comenta. “Ese hecho tuvo un efecto complejo sobre Estados Unidos, el cual no me parece que se haya apreciado en el extranjero. La impresión que se tiene es que convirtió a todos los estadounidenses en maniáticos que ondean banderas, lo cual es una tontería. Abrió la mente de las personas y puso a muchos a pensar: “Tengo que entender cuál es nuestro papel y por qué ocurren estas cosas”.

40 años de actividad política

Las opiniones de Chomsky sobre el papel de Estados Unidos en el mundo son bien conocidas, gracias a cuatro décadas de intensa actividad política marcadas por la demolición que con minuciosidad propia de un médico forense ha hecho de la línea oficial de Washington. Desde la guerra de Vietnam, que en su concepto fue librada para detener la expansión del nacionalismo independiente, no del comunismo, hasta los ataques a las Torres Gemelas, que para él se originaron en la “rabia y desesperación” causadas por las políticas estadounidenses, y su famosa afirmación de que todos los presidentes de su país habrían sido colgados si se les hubiera sometido a las leyes de Nüremberg, Chomsky ha sido el ácido en el vientre de la bestia estadounidense, utilizando lo que Arundhati Roy llama su “anárquica desconfianza del poder” para roer su insolente autosuficiencia.

Aun con esos antecedentes, señala, le asombra el resultado que ha tenido la invasión a Irak, la cual “debió haber sido una de las ocupaciones militares más fáciles de la historia. Creí que la guerra acabaría en dos días y de inmediato vendría la ocupación. Se sabía que Irak era el país más débil de la región; de otro modo Estados Unidos jamás lo habría invadido. Las sanciones habían matado a decenas de miles y orillado al pueblo a depender de Saddam Hussein para su supervivencia, pues de no ser así probablemente lo habría derrocado.

“Era obvio que el país se desmoronaría de un empujón. Y que la resistencia no recibiría ningún apoyo significativo del exterior. Pero, de hecho, está resultando mucho más difícil que la ocupación de Europa por los alemanes durante la Segunda Guerra Mundial. Los nazis no tuvieron mucho problema en Europa; en cambio Estados Unidos se las ha arreglado para convertir la empresa en una catástrofe increíble. Y eso obedece en parte a la forma en que ha tratado a la gente, pues engendra resistencia, odio y miedo.”

El próximo domingo se celebrarán las tan esperadas elecciones iraquíes, pero Chomsky expresa que los discursos sobre un Irak soberano, independiente y democrático son “una mala broma. No veo ninguna posibilidad de que Gran Bretaña y Estados Unidos permitan un Irak soberano e independiente; es casi inconcebible. Tendría mayoría chiíta, y es probable que uno de sus primeros pasos fuera tratar de reconstruir relaciones con Irán. No es que los chiítas iraquíes sean partidarios de Jameini (el líder supremo de Irán); quieren ser independientes, pero es una relación natural e incluso en el régimen de Saddam comenzaban a restablecer vínculos con Irán ".

“Eso podría instigar cierto grado de autonomía en las regiones mayoritariamente chiítas de Saudiarabia, en las cuales, por cierto, es donde hay más petróleo. Se podría proyectar en un futuro no muy lejano una posible región dominada por los chiítas, con inclusión de Irán, Irak y las regiones petroleras de Saudiarabia, que de hecho monopolizaría las principales fuentes de petróleo del mundo. ¿Va Estados Unidos a permitir eso? Por supuesto que no.

“Además, un Irak independiente restauraría su posición como gran potencia, tal vez dominante en el mundo árabe, lo cual significa que trataría de rearmarse y confrontar al enemigo regional, que es Israel. Bien podría desarrollar armas de destrucción masiva para enfrentar las de Israel. Es inconcebible que Washington y Londres lo permitan.”

Chomsky cree que las comparaciones de Irak con Vietnam son desacertadas, sobre todo porque Vietnam no fue al final de cuentas una derrota para los objetivos estratégicos estadounidenses. “Los recursos vietnamitas no tenían tanta significación. Irak es diferente: es el último rincón del mundo en el que quedan enormes yacimientos petroleros, tal vez los mayores del mundo, o casi. Se trata de que los ingresos provenientes de esa riqueza lleguen a los bolsillos debidos, es decir, los de las corporaciones de Estados Unidos, en primer lugar, y después las de Gran Bretaña. Y el control de esos recursos coloca a Washington en posición muy poderosa para ejercer influencia sobre el mundo.”

Se distancian antiguos colegas

Uno de los acontecimientos más sorprendentes posteriores al 11-S ha sido el distanciamiento entre Chomsky y antiguos colegas de izquierda, sobre todo el escritor Christopher Hitchens, quien lo acusa de “fabricar excusas para el fascismo teocrático” y de ejercer “la equivalencia moral” en sus análisis del 11-S y del imperialismo estadounidense. “Es estremecedora la forma en que Chomsky ha transformado su apoyo a los de abajo en respaldo a los perros rabiosos”, declaró HItchens.

Al respecto Chomsky comenta: “No me interesan los desplantes y berrinches de las personas. ¿Qué significa eso, equiparar el 11-S a los crímenes estadounidenses? Ni siquiera se puede comparar el 11-S con lo que llaman el otro 11-S al sur de la frontera".

El 11 de septiembre de 1973, en Chile, el presidente fue asesinado, la democracia más antigua de América Latina fue destruida, el número oficial de muertos llegó a 3 mil, y el número real probablemente sea el doble. En proporción a Estados Unidos serían 100 mil. El golpe instauró una dictadura brutal y despiadada, un virus que se propagó a buena parte del resto de América Latina y ayudó a inducir una tremenda ola de terror. ¿Cómo se compara eso con el 11 de septiembre de 2001? Si se cuentan números y consecuencias, es mucho peor. Pero no tiene sentido la comparación. Cada una por sí misma es una atrocidad. Y las atrocidades que nos interesan son las que podemos detener.

“Cuando Gran Bretaña y Estados Unidos invadieron Irak, era razonable prever que incrementarían la amenaza de terror, y así ha ocurrido. Están contribuyendo de nuevo al terror de la variedad del 11-S, que probablemente se dirija contra Estados Unidos, lo cual sería terrible. Tarde o temprano el terrorismo estilo jihad y las armas de destrucción masiva se unirán, y las consecuencias podrían ser horrendas. Así pues, si nos importa el terrorismo estilo jihad, no debemos contribuir a alentarlo.”

Enfrentar el terrorismo, en opinión de Chomsky, requiere de un “programa dual” en la línea del que “Gran Bretaña aplicó en Irlanda del Norte”. Explica: “los actos terroristas son crímenes; así pues, se captura a los culpables, se emplea la fuerza si es necesario y se les somete a un juicio justo. Ellos desean apelar a la reserva de comprensión existente hacia sus actividades, incluso por parte de personas que los detestan y les temen. Si pueden movilizar esa reserva, ganan. Podemos ayudarlos a movilizar esa reserva mediante la violencia, o reducirla mediante la atención a demandas legítimas".

Cada vez que se recurre a la violencia se hace un obsequio a los jihadistas. Responder con una violencia que golpea a civiles es un regalo a Osama Bin Laden: se le otorga la propaganda que desea para decir: “Tenemos que defender el Islam contra los infieles de Occidente que intentan destruirlo. La nuestra es una lucha de defensa”.

“Si queremos movilizar esa fuerza, ésa es la manera de intervenir. Pero existe otra forma, que es poner atención a los reclamos legítimos. Y eso también es intervención.”

* Jornalist of The Independent

 

 Marcos Jesus Concepcion AlbalaDirector General de Argos Is-Internacional

MIEMBRO DE LA 'FELAP'

"Nuestra ignorancia ha sido planificada por una gran sabiduría"

argosisagenciacentral@yahoo.com

http://espanol.groups.yahoo.com/group/argosisinternacional

 

 

La “Educación después de AUSCHWITZ”

 

Teodoro W. Adorno  (Consignas) (Educación para la emancipación)

 

La exigencia de que AUSCHWITZ no se repita es la primera de todas en la educación. Hasta tal punto precede a cualquier otra que no creo deber ni poder fundamentarla.  No acierto a entender que se le haya dedicado tan poca atención hasta hoy.   Fundamentarla tendría algo de monstruoso ante la monstruosidad de lo sucedido.  Pero el que se haya tomado tan escasa conciencia  de esa exigencia, así como de los interrogantes que plantea, muestra que lo monstruoso no ha penetrado lo bastante en los hombres, síntoma de que la posibilidad de repetición persiste en lo que atañe al estado de conciencia e inconsciencia de estos.  Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con este:  que AUSCHWITZ no se repita. Fue la barbarie, contra la que se dirige toda educación. Se habla de inminente recaída en la barbarie. Pero ella no amenaza meramente: AUSCHWITZ lo fue; la barbarie persiste mientras perduren en lo esencial las condiciones que hicieron madurar esa recaída.  Precisamente, ahí está lo horrible. Por más oculta que esté hoy la necesidad, la presión social sigue gravitando. Arrastra a los hombres a lo inenarrable, que en escala histórico-universal culminó con AUSCHWITZ.  Entre las intuiciones de FREUD que con verdad alcanzan también a la cultura y la sociología, una de las más profundas, a mi juicio, es que la civilización engendra por sí misma la anti-civilización y, además, la refuerza de modo creciente. Debería prestarse mayor atención a sus obras  EL MALESTAR EN LA CULTURA Y PSICOLOGÍA DE LAS MASAS Y ANÁLISIS DEL YO, precisamente en conexión con AUSCHWITZ. Si en el principio mismo de la civilización está instalada la barbarie, entonces la lucha contra esta tiene algo de desesperado. 

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La reflexión sobre la manera de impedir la repetición de AUSCHWITZ es enturbiada por el hecho de que hay que tomar conciencia de ese carácter desesperado, si no se quiere caer en la fraseología idealista. Sin embargo, es preciso intentarlo, sobre todo en vista de que la estructura básica de la sociedad, así como sus miembros, los protagonistas, son hoy los mismos que hace veinticinco años. (Conferencia propalada por la Radio de HESSE el 18 de abril de 1966). Millones de inocentes –establecer las cifras o regatear acerca de ellas es indigno del hombre--  fueron sistemáticamente exterminados. Nadie tiene derecho a invalidar este hecho con la excusa de que fue un fenómeno superficial, una aberración en el curso de la historia, irrelevante frente a la tendencia general del progreso,                                                                                                                               de la ilustración, de la humanidad presuntamente en marcha. 

Que sucediera es por sí solo expresión de una tendencia social extraordinariamente poderosa. Quisiera referirme, en este contexto, a un hecho  que, muy significativamente, apenas parece ser conocido en ALEMANIA, aunque constituyó el tema de un best-seller como LOS CUARENTA  DÍAS DEL MUSA DAGH DE WERFEL.  Ya en la Primera Guerra Mundial los turcos –el movimiento llamado de los Jóvenes Turcos, dirigido por Enver Pachá y Taleat Pachá- habían asesinado a más de un millón de armenios. Como es bien sabido, altas autoridades militares alemanas e incluso jerarquías del gobierno tuvieron noticia de la matanza, pero guardaron un estricto silencio al respecto. El genocidio hunde sus raíces en esa resurrección del nacionalismo agresivo que tuvo lugar en muchos países desde finales del siglo XIX.

    No es posible sustraerse a la consideración de que el descubrimiento de la bomba atómica, que puede aniquilar literalmente de un solo golpe a centenares de miles de personas, pertenece al mismo contexto histórico que el genocidio. El crecimiento brusco de la población es denominado hoy con preferencia “explosión demográfica”. Parece como si la fatalidad histórica tuviera preparadas, para frenar la explosión demográfica, unas contraexplosiones: la matanza de pueblos enteros. Esto sólo para indicar hasta qué punto las fuerzas entre las que hay que actuar son las del curso de la historia mundial.

     Como la posibilidad de transformar los presupuestos objetivos, es decir, sociales y políticos, en los que tales eventos encuentran su caldo de cultivo, es hoy limitada al extremo, los intentos de cerrar el paso a la repetición se ven necesariamente reducidos al lado subjetivo. Con ello me refiero también, en lo esencial, a la psicología de las personas que hacen tales cosas. No creo que sirviera de mucho apelar a unos valores eternos sobre los que quienes son proclives a tales crímenes se limitarían a encogerse de hombros; tampoco creo que fuera de mucha ayuda ilustrar sobre las cualidades positivas de las minorías perseguidas. Las raíces han de buscarse en los perseguidores, no en las víctimas, exterminadas con las acusaciones más miserables. Lo urgente y necesario es lo que en otra ocasión he llamado, en este sentido, el viraje al sujeto. Hay que sacar a la luz los mecanismos que hacen a los seres humanos capaces de tales atrocidades; hay que mostrárselas a ellos mismos y hay que tratar de impedir que vuelvan a ser de este modo, a la vez que se despierta una conciencia general sobre tales mecanismos. Los asesinados no son los culpables, ni siquiera en el sentido sofístico y caricaturesco en el que muchos quisieran presentarlo hoy. Los únicos culpables son los que sin miramiento alguno descargaron sobre ellos su odio y su agresividad.

                                                                                                              Página 02     

 

Esa insensibilidad es la que hay que combatir; las personas tienen que ser disuadidas de golpear hacia fuera sin reflexionar sobre sí mismas.

 

        La educación solo podría tener sentido como educación para la autorreflexión crítica.   Pero como, de acuerdo con los conocimientos de la psicología  profunda, los caracteres, en general, incluso los de quienes en edad adulta perpetúan tales crímenes, se forman en la primera infancia, la educación llamada a impedir la repetición de dichos hechos mostruosos tendrá que concentrarse en ella. Ya les recordé la tesis freudiana sobre el malestar de la cultura. Pues bien, su alcance es todavía mayor de lo que FREUD supuso; ante todo porque entretanto la presión civilizatoria que él observó se ha multiplicado hasta lo insoportable. Y con ello. Las tendencias explosivas sobre las que llamó la atención han adquirido una violencia que él apenas pudo prever. El malestar en la cultura tiene, con todo, un lado social –algo que Freud no ignoró, por mucho que no lo investigara concretamente. Puede hablarse de la claustrofobia de la humanidad en el mundo administrado, de un sentimiento de encierro dentro de un nexo enteramente socializado tejido como una tupida red. Cuanto más tupida es la red, más se procura escapar, y al mismo tiempo precisamente su espesor  impide la salida. Esto refuerza la furia contra la civilización, una furia que se vuelve violenta e irracionalmente contra ella.

     Un esquema confirmado por la historia de todas las persecuciones es que la ira se dirige contra los débiles, sobre todo contra los percibidos como socialmente débiles y a la vez –con razón o sin ella- como felices. Sociológicamente  me atrevería a añadir que nuestra sociedad, a la vez que se integra cada vez más, alimenta en su seno tendencias a la descomposición. Unas tendencias que, ocultas bajo la superficie de la vida ordenada, civilizada, están muy avanzadas. La presión de lo general dominante sobre todo lo particular, sobre las personas individuales y las instituciones particular         es, tiende a desintegrar lo particular e individual, así como su capacidad de resistencia. Junto con su identidad y su fuerza de resistencia las personas pierden también las cualidades gracias a las que les sería dado oponerse a lo que eventualmente pudiera tentarles de nuevo al crimen. Quizá sean ya apenas capaces de resistir si los poderes establecidos les conminan a reincidir, siempre que esto ocurra en nombre de un ideal en el que creen a medias o incluso no creen ya en absoluto.

    

 

                                                                                                             Página 03

 

Cuando hablo de la educación después de AUSCHWITZ hablo de dos ámbitos: en primer lugar, educación en la infancia, sobre todo en la primera; seguidamente, ilustración general llamada a crear un clima espiritual, cultural y social que no permita una repetición; Un clima, pues, en el que los motivos que llevaron al horror se hayan hecho en cierto modo conscientes.               

                                                                                                           

No pretendo, como es lógico, esbozar el plan de una educación de este tipo, ni siquiera en líneas generales. Pero si quisiera caracterizar al menos algunos puntos neurálgicos. Con frecuencia se ha responsabilizado –en los ESTADOS UNIDOS, por ejemplo- al espíritu alemán, tan dócil a la autoridad, del nacionalsocialismo y, por tanto, de AUSCHWITZ. Considero esta explicación demasiado superficial, aunque entre nosotros, como en muchos otros países europeos, los comportamientos autoritarios y la autoridad ciega sobreviven, ciertamente, mucho más tenazmente de lo que parece aceptable en condiciones de democracia formal. Hay que asumir más bien que el fascismo y el terror que alentó guardan íntima relación con la decadencia de los viejos poderes establecidos del Imperio, que fueron derrocados y abatidos antes de que las personas estuviesen psicológicamente preparadas para determinarse a sí mismas. No se mostraron a la altura de la libertad que les cayó del cielo. De ahí que las estructuras de la autoridad asumieran esa dimensión destructiva y –por así decirlo- demencial que antes no tenían o, cuanto menos no mostraban. Si se piensa cómo la visita de tal o cual soberano carente ya de toda función política efectiva hace entrar aún en éxtasis a poblaciones enteras, se verá hasta qué punto está perfectamente fundada la sospecha de que el potencial autoritario es, hoy como ayer, mucho más fuerte de lo que cabría imaginarse. De todos modos, quiero subrayar explícitamente que el retorno o no retorno del fascismo no es, en lo esencial, una cuestión psicológica, sino social. Si me detengo tanto en los aspectos psicológicos es únicamente porque los otros momentos, más esenciales, quedan en buena medida fuera del ámbito operativo de la voluntad educativa, cuando no fuera ya de posibilidad de la intervención del individuo en general.

     Personas bien intencionadas, que no quieren que vuelva a ocurrir, citan a menudo el concepto de obligación. Responsable de lo ocurrido sería, en efecto, el hecho de que las personas no tengan ya obligaciones. Y, desde luego, el hecho de una de las condiciones del terror sádico-autoritario depende de la pérdida de autoridad. Al sano sentido común le parece posible invocar obligaciones llamadas a contrarrestar, mediante un enérgico “NO DEBES”, lo sádico, lo destructivo, lo desintegrador.

                                                                                                              Página 04

Por mi parte, considero ilusorio esperar que la apelación a obligaciones o incluso la exigencia de contraer otras nuevas sirva realmente para que el mundo y las personas mejoren. La falsedad de las obligaciones y ataduras que se exigen sólo para conseguir algo –aunque este algo sea bueno-, sin ser experimentadas todavía por las personas como substanciales en sí mismas, es percibida enseguida. Es sorprendente lo pronto que reaccionan hasta las personas más disparatadas e ingenuas cuando se trata de husmear en las debilidades de los mejores.

                                                                                                             

Con facilidad las llamadas obligaciones se convierten o bien en un certificado de sensatez –se las acepta para poder dárselas uno de buen ciudadano-, o bien generan un rencor odioso; es decir, lo contrario, psicológicamente hablando, de lo que se esperaba de ellas. Significan heteronomía, un hacerse  dependiente de órdenes, de normas que no se justifican ante la propia razón del individuo. Lo que la psicología llama super-yo, la conciencia moral, es reemplazado en nombre de la obligación por autoridades exteriores, facultativas, intercambiables, como ha podido observarse del modo más claro en la propia ALEMANIA tras el derrumbe del TERCER REICH. Sólo que precisamente la disposición a ponerse de parte del poder e inclinarse externamente, asumiéndolo como norma, ante lo más fuerte, constituye la idiosincrasia típica de los torturadores, una idiosincrasia que no debe volver a levantar la cabeza. Por eso resulta tan fatal la recomendación de obligaciones. Las personas que de mejor o peor grado las aceptan se ven reducidas a un estado de permanente necesidad de recibir órdenes. La única fuerza verdadera contra el principio de AUSCHIWITZ sería la autonomía, sí se me permite valerme de la expresión KANTIANA; la fuerza de reflexionar, de autodeterminarse, de no entrar en el juego.

     En una ocasión me asustó mucho una experiencia: en un viaje al lago de CONSTANZA leí en un periódico de Baden un comentario sobre la pieza teatral de SARTRE “MUERTOS SIN SEPULTURA”, en el que se destacaban las cosas terribles que contenía la obra. Es evidente que la pieza le resultaba altamente desagradable al crítico. Sólo que éste no explicaba su malestar remitiéndose a lo horrible de la cosa misma, es decir, al horror de nuestro mundo, sino que efectuaba una inversión tal que, frente a una actitud como la de SARTRE, ocupándose de semejantes cosas, nosotros deberíamos tener –le cito fielmente- un sentido para algo más noble; no podríamos, en fin, reconocer el sinsentido del  horror. Dicho brevemente; mediante su sofisticada cháchara existencial el crítico quería sustraerse a la confrontación con el horror.

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Ahí radica, en medida nada desdeñable, el peligro de que el terror se repita, en mantenerlo lejos de nosotros y apartar con violencia a quien ose hablar del mismo, como si el culpable fuera él, por ser tan poco delicado, y no los autores.

     En el problema de la autoridad y de la barbarie destaca un aspecto al que por lo general apenas se atiende. A él remite una observación del libro Der SS-Staat (“El Estado de las SS”), de EUGEN KOGON, que contiene idea de capital importancia sobre todo este complejo y que dista mucho de haber sido asimilado por la ciencia y la pedagogía en el grado en que debería haberlo sido. KOGON llama la atención sobre el hecho de que los torturadores del       

                                                                                                             

campo de concentración en el que él mismo pasó varios años eran, en su mayoría, jóvenes de familias campesinas. La diferencia cultural todavía subsistente entre la ciudad y el campo es una de las condiciones del terror, aunque, ciertamente, no la única ni la más importante. Disto mucho de albergar sentimientos de superioridad sobre la población campesina. Sé muy bien que nadie tiene la culpa de haber nacido y crecido en una ciudad o en la aldea. Me limito a tomar nota del hecho de que probablemente en las zonas rurales ha avanzado menos la superación de la barbarie que en otros lugares. Tampoco la televisión ni los restantes medios de comunicación de masas han modificado gran cosa la situación de quienes no están muy familiarizados con la cultura. Me parece más correcto expresar este hecho y tratar de remediarlo que ensalzar de manera sentimental cualidades particulares –por otra parte, en vías de desaparición- de la vida de campo.

Me atrevo a sostener que la desbarbarización del campo constituye uno de los objetivos más importantes de la educación.  Aquella supone, de todos modos, un estudio de la conciencia e inconsciencia de la población de esos lugares.  Ante todo será preciso considerar el efecto producido por los modernos medios de comunicación de masas sobre un estado de conciencia que sólo recientemente ha alcanzado el nivel del liberalismo cultural burgués del siglo diecinueve.

Para cambiar esta situación no podría bastar el sistema normal de escuelas populares, a menudo harto problemático en la campaña.  Se me ocurre una serie de posibilidades.  Una sería –estoy improvisando-  que se planeasen programas de televisión que atendiesen a los puntos neurálgicos de este específico estado de conciencia. Pienso también en la formación de algo así como grupos y columnas móviles de educación, integrados por voluntarios, que saliesen al campo y que, a través de discusiones, cursos y enseñanza suplementaria, intentasen suplir las fallas más peligrosas.                  Página 06                            

No ignoro, por cierto, que difícilmente tales personas hayan de ser bien recibidas.  Pero no tardará en constituirse un pequeño grupo de discusión en torno de ellos, que podría, tal vez, convertirse en un foco de irradiación.

Pero nadie se llame a engaño: también en los centros urbanos, y precisamente en los mayores, encontramos la arcaica inclinación a la fuerza. La tendencia global de la sociedad engendra hoy por todas partes tendencias regresivas, quiero decir, hombres con rasgos sádicos reprimidos. Al respecto quisiera recordar la relación con el cuerpo, desviada y patógena, que HORKHEIMER y yo describimos en DIALÉCTICA DEL ILUMINÍSMO.

 

(6 de 15 páginas del texto original de ADORNO).

 

EL CINE DIDÀCTICO: PROYECCIONES ESPECIALES movieART


Lo que nos parece mal en la escuela

Enseñanza forzada

No aprender lo que uno quiere

La creencia que el plan gubernamental de aprendizaje es necesario para la vida, no tiene razón de ser, es falso. La mayoría de las cosas que uno aprende lo hace por su propia experiencia y por voluntad libre. Por ejemplo: es sabido que hay niños que aprenden a leer y escribir antes de ir a la escuela por propia iniciativa.
En la escuela los niños no pueden aprender lo que les interesa o lo que les parece importante en el momento porque la mayoría de los profesores pasan muy rápidos los temas sin tomar en cuenta las ganas e intereses de los niños. Evidentemente eso impide su libre desarrollo (que está en la Constitución, revísela) y todas sus experiencias. Esto hace que la enseñanza no sea al final efectiva.


Masificación

Demasiados niños en un aula

En la escuela demasiados niños deben mantenerse quietos, casi sin movimiento varias horas juntos en un mismo lugar. Está comprobado por distintos pedagogos y psicólogos que esto provoca un aumento progresivo de agresividad ¡Así no se puede aprender! Para aprender es necesario que uno ponga sus propias experiencias en lo que hace y por tanto en la escuela. Esto casi no es posible ya que uno no puede recrearse o estar solo.


Separación de alumnos

Agrupación según edad

Es aburrido estar en un aula sólo con niños de la misma edad. De esta manera uno nunca llega a conocer otras maneras de actuar, travesuras, opiniones... en definitiva otras edades. Personas con edades distintas pueden aprender unas de otras y apoyarse mutuamente.

 


Cada 45 minutos: ¡Corte!

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Rigidez en los horarios

Es muy diverso y no se puede planificar el tiempo que necesitan los alumnos para comprender. Un horario predeterminado (inflexible) perturba el proceso de aprendizaje de muchos. Para la mayoría es pesado además tener que madrugar tanto para ir a clase.


Un único mandón

El profesor tiene todo el poder sobre los alumnos

En el caso de que haya pleito, pocas veces los alumnos tienen oportunidad de imponerse, uno casi no se puede defender contra los maestros que dan malas clases, son injustos o que se llevan mal con alguien. El maestro tiene en su mano el hacer grandes presiones sobre el alumnado a través de censuras y amenazas: exámenes, terminar mal el año, no dar oportunidades de trabajo... La falta de igualdad de derechos dificulta enormemente el aprendizaje.


Manipulación de pensamientos

Ser como otros quieren que seamos

La escuela no sólo existe para aprender, ahora la escuela quiere decidir cómo tienen que portarse los alumnos, imponer lo que es correcto, falso, bueno o malo. Quiere hacer de los alumnos ciudadanos adaptados al estado. Está amenazada pues la libertad de opinión e incluso de pensamiento, porque los niños no sólo deben decir a los maestros lo que estos quieren escuchar, sino que también deben de creer que eso es lo correcto.


Aburrimiento

Clases sin interés

En la mayoría de las clases los niños deben de comprender materias o temas que muchas veces ni siquiera les interesa, sólo deben aprenderlo de memoria. En general el maestro está delante hablando, habla y habla... Uno tiene que conseguir aprender algo con un montón de papeles y libros, trabajando sobre la materia. Soñar, jugar, explorar las cosas del mundo - esto no es posible en la escuela.


Lugar fuera de la vida

Aprender detrás de muros

La escuela quiere preparar a los niños para la vida (como si esta empezara varios años después de nacimiento). En lugar de colocar experiencias de la vida cotidiana y así aprender, uno está sentado en edificios generalmente aburridos y le muestran videos, copias y experimentos científicos que están fuera de nuestra realidad ... ¿ Dónde uno aprende cómo llevarse bien con otros, cómo se dejan resolver unos problemas lo mejor posible, etc.? De todo esto se habla en el mejor de los casos teóricamente.


¿Fracaso escolar?

En realidad fracasa la escuela

No se logra la meta muchas veces reclamada por el estado y por la escuela al graduarse un grupo de alumnos amables, pacíficos y bien educados. Muchos de los que terminan la escuela no son así, la satisfacción y el carácter pacífico no son desarrollados como sería deseable, ni siquiera los industriales y los economistas están contentos con los alumnos que terminan la escuela. Es por eso que hacen falta más razones para que soportan el "debe ir a la escuela". La escuela no cumple con su función.


La escuela como pesadilla

Malestar diario por miedo y frustraciones

Según estimaciones

  • 1/3 de los alumnos les gusta ir a la escuela y no tienen problemas escolares
  • 1/3 de los alumnos se aburren en la escuela, se adapta y pasa sin sufrir grandes daños.
  • La tercera parte sufre mucho en la escuela - y esto diario! La solución de muchos de ellos es tomar medicamentos, alcohol o enfermarse (TDAH, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, por ejemplo). Algunos incluso se han suicidado por culpa de la escuela. ¿Con una infancia tan dura, dónde queda el "bienestar del niño" que es reclamado en la Constitución?

Desigualdad en las oportunidades

Muchos quedan tirados

El argumento que el sistema actual de la escuela es tan bueno por su igualdad de oportunidades no es correcto. Las posibilidades que tienen los alumnos en la escuela dependen también extremamente de los padres (disposición del tiempo, dinero, puntos de vista...) o de la simpatía de los maestros para los alumnos.


Terror por la censura

Todos tienen que aprender lo mismo

Los seres humanos son distintos, pero todos deben aprender lo mismo y llegar al mismo destino. Son clasificados por las censuras en bueno y malo. Uno solo aprende por las censuras. Con las censuras uno es chantajeado y forzado de aprender (sea... un 6 (la peor censura)) Eso genera miedo y quita la alegría, eso dificulta el aprender.


Horas en la cárcel

La presencia es obligatoria

El alumno es forzado por la ley a ir a la escuela: ¡Si se siente bien o mal allá, si tiene problemas o si prefiere estar en otro lugar, por ejemplo para aprender, es igual!  Forzar a seres humanos es violencia. Las tareas son exigidas fuera de la escuela. La enseñanza obligatoria alemana viola la Constitución (¡la nueva!)


frustración de los profesores

Los profesores también son seres humanos

También muchos maestros están descontentos y sufren con este sistema escolar. A ellos mismos no le gusta ir a la escuela. Algunos ya no se esfuerzan. Muchos ya no logran superar tantos problemas generados por la escuela y muchas veces los alumnos son los víctimas de esta frustración.


Schugar Benni Meggy Schmadder Mike Raupä Anna Twix y unos KinderRÄchTsZÄnker mäs

http://es.kraetzae.de/escuela/


traducido por Christoph Klein y Cristina Mas


 

excepto en las escuelas democráticas

 

Donde es todo lo contrario.

 

 

 

Las Metas de la Educación en una Sociedad Libre.

 

Acerca de la Importancia de Convertir Nuestras Escuelas Autocráticas en Escuelas Democráticas.

 

Ahora que es ampliamente aceptada la necesidad de realizar una seria reforma en la educación, nosotros debemos examinar escrupulósamente lo que las escuelas deben fijarse a si mismas a lograr, y cual es la mejor forma de prepararse para realizarlo. Ésto requiere un revisión fundamental de la naturaleza de la educación.

 

Probablemente el lugar mas adecuado para comenzar es en la médula del asunto -- es decir: como aprende la gente. El proceso de aprendizaje tiene muchas complejidades, pero hay una cosa que es clara como el agua: todos y cada uno de nosotros, a todas las edades, aprendemos mejor cuando nos enfrentamos a experiencias verdaderas que son significativas para nosotros. No importa cual es el asunto, una persona tiene que enfrentarse directamente con él para poder dominarlo.

 

Éste principio fundamental es tan conocido, que difícilmente es digno de mencionarse. Cuando queremos aprender a tejer, podemos: ver peliculas de video, leer libros, tomar cursos -- pero por princípio, debemos tejer y mientras mas querrámos usar las cosas que tejemos, mas grandes serán las probabilidades de que nos concentrémos y hagámos un buen trabajo. Lo mismo es cierto en lo que respecta a toda profesión o artesanía. Es cierto tambien en lo que respecta a idiomas. Debémos usar el idioma extranjero para aprenderlo; Debemos estar, primero que nada, verdaderamente motivados para usarlo, de otro modo podemos dedicar años al estudio del idioma sin nunca dominarlo. (¿ Cuantos de nosotros "estudiamos" en la escuela secundaria por años inglés, o francés o alemán, y de hecho nunca sentimos que en verdad podemos conversar en el idioma o leérlo cómodamente ?)

 

La importancia del uso en la vida real de las cosas que queremos aprender, es enfatizado todavía mas en el caso del estudio complejo. De hecho, mientras mas complejo el comportamiento que queremos dominar, mas importante es el utilizarlo con constancia y ejercitarlo líbremente. Por ejemplo, no hay otra forma de aprender las habilidades sociales -- como arreglárselas con personas de todas las ocupaciones, posiciones y profesiones en la sociedad -- sino estar involucrado con un amplia variedad de personas por largos periodos de tiempo. Óbviamente, nos podemos ayudar de consejeros, psicólogos, manuales (libros de consulta), y otras cosas. Pero cuando llegamos al punto crítico, debemos mantener relaciones recíprocas, y hacerlo frecuéntemente, con el objeto de desarrollar nuestra capacidad de ser miembros eficientes de la sociedad. Debemos tener la libertad de comenzar y concluir relaciones, y tratar con gente de de todas las edades y de todos los niveles de capacidad, crear grupos y dispersarlos, tomar parte en los procesos de toma de decisiones, etc. etc.

 

Lo que me lleva a dos de las cosas mas importantes que nosotros queremos que nuestros hijos apréndan al mismo tiempo que crecen y se convierten en ciudadanos eficientes de nuestra nación. Una de ellas es la capacidad de funcionar en una sociedad libre y democrática como plenos participantes en los asuntos de la comunidad; una sociedad en la cual todo ciudadano, sin diferencia de edad, sexo, color de la piel, religión o creencia, demuestra pleno respeto a tódos los demás, en la cual todo ciudadano trata a toda la gente  como iguales en todos los asuntos. La única forma en que hay posibilidad alguna de que los adultos funcionen en esta forma es tener a los niños, desde la edad mas temprana, en un ambiente que es democrático y considerado, un ambiente que respeta y que honra, y ejercitando los usos de la libertad desde la niñez hasta la edad adulta.

 

Cuán importante es ésto lo podemos ver en los muchos paises que salen de la tiranía a la libertad. Una y otra vez nosotros oímos la queja de que el ciudadano promedio en estas naciones no tiene idea de como comportarse en una sociedad libre, de como establecer relaciones y funcionar en instituciones democráticas, de como ampliar el respeto mútuo que es requerido en una sociedad pluralista. En nuestro país también, día con día tenemos conciencia de las dificultades que la gente encuentra cuando es necesario negociar con respeto uno con el otro, sin violencia ó tiranía ó malicia ó arbitrariedad.

 

Es por ello que parecería esenciál que nuestras escuela funcionaran como sociedades libres, y democráticas, en las cuales los niños son plenos participantes en la toma de verdaderas decisiones día con día, y participan en la formulación de las reglas, en su operación, y en los procesos judiciales de su comunidad.

 

La segunda habilidad clave que dében adquirir nuestros hijos en la escuela es la capacidad de pensar en forma creativa y enfrentarse con nuevos retos cada vez que aparecen. Ahora bien, pensar, como todo el resto de las cosas, no se puede enseñar. Es una habilidad nata, que es inherente a la misma estructura de la mente, y que requiere entrenamiento y ejercicio para desarrollarse. Le mente siempre piensa; lo que necesitamos es darle la oportunidad de desarrollar su plena capacidad para la solución de problemas, en la misma forma en que los músculos del cuerpo se desarrollan como resultado de su uso en la actividad.

 

Una mente sana requiere que se le dé la máxima libertad de acción posible para que pueda seguir sus lineas de pensamiento. Mientras menores sean las restricciones que otra gente le impone, mayores son las probabilidades de que la mente se desarrolle en forma plena, única y creativa. Y si hay algo que necesitamos en este siglo, es creatividad, contrariamente a la obediencia tipo robot a las reglas (que la experiencia historica nos enseña que, es muy posible que nos lleve al fenomeno del fascismo, hasta el punto de arrastrar a las multitudes a realizar crimenes contra la humanidad.- d.r.).

 

Intentos que hacen las escuelas de enseñarles a los niños como pensar son una contradicción en terminos. En el momento en que creámos un plan de estudios, de cualquier tipo, forzámos una forma de pensamiento pre-digerida a una mente fresca, y disminuímos su capacidad de funcionar en forma independiente. Las escuelas que nuestra nación requiere hoy en dia deben ser instituciones que abandonan cada uno y todos los intentos de restringir el libre apasionamiento por el conocimiento al cual cada niño, y cada adulto, se "ADHIERAN" DE forma natural, sin ningun espoleamiento, incentivo o estímulo externo.

 

Las escuelas que desesperadamente requiere nuestra nación, para asegurar una sociedad contínua de ciudadanos creativos, con iniciativa, y libres, son escuelas manejadas en forma democrática, y que permiten a los alumnos la libertad de ocuparse en lo que sea que puedan ser sus interéses. Algunos modelos de escuelas de este tipo existen hoy en día en el mundo, y ellos auguran un nuevo mundo de educación.

 

["Las Metas de la Educación en una Sociedad Libre", Educación en América -- Vista desde Sudbury Valley, http://www.sudval.org , Daniel Greenberg, del inglés, David Rovner]

 

["The Goals of Education in a Free Society", Education in America -- A View from Sudbury Valley http://www.sudval.org , Daniel Greenberg, Spanish by David Rovner]

 

 

El gran negocio del crimen y del miedo sacrifica la justicia *

                                                                                              Eduardo Galeano

 

En un mundo que prefiere la seguridad a la justicia, hay cada vez más gente que aplaude el sacrificio de la justicia en los altares de la seguridad. En las calles de las ciudades se celebran las ceremonias. Cada vez que un delincuente cae acribillado, la sociedad siente alivio ante la enfermedad que la acosa. La muerte de cada malvivivente surte efectos farmacéuticos sobre los bienvivientes. La palabra farmacia viene de pharmakos, que era el nombre que daban los griegos a las víctimas humanas de los sacrificios ofrendados a los dioses en tiempos de crisis.

 

La industria del miedo

El miedo es la materia prima de las prósperas industrias de la seguridad privada y del control social. Una demanda firme sostiene el negocio. La demanda crece tanto o más que los delitos que la generan, y los expertos aseguran que así seguirá siendo. Florece el mercado de las policías privadas y las cárceles privadas, mientras todos, quien más, quien menos, nos vamos volviendo vigilantes del prójimo y prisioneros del miedo.

 

Clases de corte y confección: cómo elaborar enemigos a medida

Muchos de los grandes negocios promueven el crimen y del crimen viven. Nunca hubo tanta concentración de recursos económicos y de conocimientos científicos y tecnológicos dedicados a la producción de muerte. Los países que más armas venden al mundo son los mismos países que tienen a su cargo la paz mundial. Afortunadamente para ellos, la amenaza de la paz se está debilitando, ya se alejan los negros nubarrones, mientras el mercado de la guerra se recupera y ofrece promisorias perspectivas de carnicerías rentables. Las fábricas de armas trabajan tanto como las fábricas que elaboran enemigos a la medida de sus necesidades.

 

El miedo global

Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo.

Los que no trabajan tienen miedo de no encontrar nunca trabajo.

Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.

Los automovilistas tienen miedo de caminar y los peatones tienen miedo de ser atropellados.

La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje miedo de decir.

Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta de armas, las armas tienen miedo a la falta de guerras.

 

Es el tiempo del miedo.

Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la mujer sin miedo.

Miedo a los ladrones, miedo a la policía.

Miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes, al niño sin televisión, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al día sin pastillas para despertar.

Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo que puede ser, miedo de morir, miedo de vivir...

* La Entropía. Título inventado por PEV

 

 

Opinión: Notas sobre un renacimiento cultural en tiempo de barbarie

 

Opinión: Conferencia en el Encuentro Nacional de Arte y Poesía por la Paz de Colombia. Medellín 1 a 3 de junio de 2007

OPINION… ARGOS: JUNIO 6 DE 2007

Por: James Petras

Rebelión

 

Traducido por Félix Nieto y S. Seguí

 

Introducción

Vivimos una época de destructivas guerras imperialistas en nombre de la democracia, de salvaje explotación en nombre de las potencias mundiales emergentes, de desplazamientos masivos y forzados de población en nombre de la inmigración, y de pillaje a gran escala de los recursos naturales en nombre del libre mercado. Vivimos tiempo de barbarie, y las élites bárbaras emplean un ejército de manipuladores lingüísticos y culturales con el fin de justificar sus conquistas.

Los grandes crímenes contra la mayor parte de la Humanidad se justifican mediante una corrupción corrosiva del lenguaje y el pensamiento, una deliberada maquinación de eufemismos, falsedades y engaños conceptuales. Las expresiones culturales son un determinante clave en las relaciones de clase, nacionales, étnicas y de género. Reflejan y son producto del poder político, económico y social. Pero, del mismo modo que el poder es en última instancia una relación social entre clases antagónicas, las expresiones culturales están sujetas a la mediatización que les imponen las lentes, las experiencias y los intereses de las clases dominantes y sus rebeldes súbditos.

Del mismo modo que los escritores al servicio de las élites bárbaras han fabricado un entorno lingüístico de terror, de demonios y salvadores, de ejes del bien y del mal y de eufemismos destinados maquillar los crímenes contra la Humanidad, otros nuevos grupos de escritores, artistas y actores colectivos les salen al paso para esclarecer la realidad y elucidar las bases existenciales y colectivas que permiten desmitificar las mentiras y crear una nueva realidad cultural.

Frente a la barbarie de las élites, nos hallamos ante un renacimiento cultural. Las denuncias de los crímenes se realizan por medio de análisis periodísticos, obras teatrales y canciones. Los actos de afirmación de la integridad, la solidaridad social y el rechazo individual de las tentaciones monetarias refuerzan el compromiso moral ante las amenazas, los asesinatos y la censura oficial permanentes.

Los grandes crímenes de las potencias imperiales y sus satélites incluyen las masacres y el parte de bajas cotidiano, además de la propaganda que califica a las víctimas de criminales y a los criminales de salvadores. Los delincuentes políticos no han conseguido, ni consiguen, ni pueden silenciar, acallar o cegar a una nueva generación de intelectuales, poetas y artistas críticos que hablan al pueblo con las palabras de la verdad.

Hay varios temas fundamentales en el desarrollo del renacimiento cultural emergente y en nuestro desafío al reino de la barbarie: entre otros, las políticas del lenguaje, los malentendidos conceptuales y el coraje intelectual en la vida cotidiana. El gran conflicto se da entre el poder de los grandes medios de comunicación y la solidaridad colectiva, así como en la falsa asociación de clase social con alta cultura y cultura de masas.

Las políticas del lenguaje

La tergiversación del lenguaje es requisito de complicidad con los crímenes políticos. La tergiversación del lenguaje toma la forma de eufemismos cocinados por propagandistas, transmitidos por los medios de comunicación, repetidos en su pomposo lenguaje por académicos y jueces, y regurgitado en forma de lenguaje de la calle por la prensa amarilla sensacionalista. Crímenes monstruosos contra comunidades rurales perpetrados por la policía estatal son descritos como pacificación, la reducción de salarios y servicios sociales recibe el nombre de estabilización, y la eliminación de la legislación laboral que protege al trabajador de los despidos arbitrarios y la debilitación de los sindicatos se califica de flexibilización laboral.

A los defensores de los derechos humanos que protegen a las víctimas de la violencia militar se les llama cómplices de los terroristas, la violencia estatal y paramilitar sistemática se denomina seguridad nacional, la oposición a los vínculos militares y políticos con los escuadrones de la muerte se llama terrorismo, los planes contrainsurgentes de gran escala financiados por los poderes imperiales extranjeros ostentan la etiqueta de medidas para la salvación nacional.

También está el pretexto de asignar una terminología neutral pseudocientífica a los actos inhumanos: destruir miles de comunidades y desplazar a millones de personas es descrito como liquidación de elementos subversivos y se equipara a la eliminación de los insectos nocivos.

Los eufemismos son un tipo de anestesia colectiva destinado a tranquilizar a la población no directamente afectada por la violencia del Estado. La imaginería evocada por los eufemismos se presenta siempre como benéfica, con el fin de oscurecer la inicua realidad. Pacificar sugiere la existencia de un pacifier [1] , algo que permite a un padre o una madre calmar suavemente a un bebé y acabar con sus irritantes llantos. La pacificación de personas implica lo opuesto: la irrupción violenta de fuerzas militares en una comunidad pacífica, que provoca gritos de dolor y escalofríos de muerte.

El término estabilización en boca de las autoridades estatales significa reducir los déficit comerciales y presupuestarios mediante la reducción de los salarios, a la vez que se mantienen las subvenciones y las exenciones fiscales a las clases dominantes. Para bancos y grandes empresas la estabilización significa la desestabilización de la clase trabajadora y los pobres, la pérdida de los servicios sanitarios, el incremento de precio de productos básicos como alimentos y transporte, y la pérdida de empleo, causa de rupturas familiares, abandono escolar, hogares monoparentales y crecientes tasas de suicidio y alcoholismo.

El ensayo general previo a cualquier tipo de transformación social y política es la claridad lingüística, es decir, hablar y escribir en un lenguaje en el que las palabras y los conceptos expliquen la realidad en que vivimos, especialmente las diferentes repercusiones de las políticas concretas sobre cada una de las clases sociales. Desenmascarar los eufemismos no es tarea de lingüistas sino de todo intelectual y artista comprometido.

El lenguaje y la izquierda

Con excesiva frecuencia, la izquierda deja de elucidar el significado de los eufemismos y recurre al perezoso recurso de colocar entre comillas la frase en cuestión. El entrecomillado tiene por objeto indicar ironía y crítica o rechazo del eufemismo, pero sigue siendo tan oscurantista como el eufemismo mismo que pretende desacreditar. Por ejemplo, muchos escritores despachan las referencias a Estados policiales o autoritarios que pretenden pasar por democráticos simplemente utilizando la palabra “democracia” entrecomillada, como si las comillas fuesen suficiente explicación. Estos críticos dejan de tomarse el tiempo y realizar el esfuerzo de elaborar un término más preciso que capture el significado cognitivo de ese sistema político. Recurrir al entrecomillado es un recurso utilizado en exceso por la izquierda y que socava los objetivos pedagógicos de educar a las clases populares y proporcionar un nuevo y útil vocabulario político.

En especial los intelectuales que pretenden ejercer de comunicadores o conductores de la clase obrera y el campesinado, insultan a la inteligencia del pueblo con el uso de palabrotas. Al utilizar palabrotas, el intelectual renuncia a su responsabilidad de ampliar el vocabulario de la clase trabajadora o los activistas campesinos. Cuando los trabajadores o los campesinos utilizan ellos mismos palabrotas, éstas dependen en gran medida de un contexto y un tono específicos que determinan su significado. Una misma palabrota puede tener un significado de denuncia y otro de afecto, en función de su contexto. Pero cuando disponemos de un vocabulario político más preciso y variado, el intelectual pseudopopulista debería presentar y definir sus significados en lugar de pretender establecer la relación basándose en el nivel más limitado y simplista de la comunicación: la vulgaridad.

El intelectual que minimiza su lenguaje para aproximarse a los trabajadores y campesinos no está con ello potenciando la comprensión de su mensaje; por el contrario, reduce su propio nivel de conceptualización.

El otro lado de la moneda es el problema del exotismo del intelectual. Es decir, el uso de un lenguaje poco familiar, abstracto, derivado de textos de alto nivel de especialización, que no consigue conectar con las realidades concretas y las luchas de los trabajadores y campesinos. La tarea del intelectual consiste en tomar ideas complejas y hacerlas comprensibles, en ilustrar ideas de la práctica cotidiana. Es más fácil escribir para otros intelectuales que realizar el esfuerzo de explicar el contexto y el significado de un concepto a las clases populares. Pero es esto precisamente lo que hay que hacer, sin condescendencia ni simplificación excesiva.

Claridad conceptual: entre democracia y barbarie

La tergiversación conceptual es el opio del intelectual apologista del terrorismo estatal. ¿Cuáles son los conceptos más frecuentemente distorsionados? ¿Cuáles son los actos de tergiversación más corrientes? ¿Cómo y por qué tienen lugar estas acciones?

Los conceptos más frecuentemente manipulados son: democracia, ciudadanía (en cualquiera de sus acepciones), sociedad civil y elecciones libres.

Tal como la utilizan los apologistas extranjeros y nacionales del Estado terrorista, la democracia se reduce a un conjunto de procedimientos electorales, una competición de dos o más partidos entre sí; y unas instituciones legislativas y ejecutivas basadas en las elecciones. Los elementos más esenciales de la democracia, como la libertad de expresarse, organizarse, reunirse y protestar, quedan excluidos; los escuadrones de la muerte y la violencia militar y policial recurren a los asesinatos sistemáticos, los secuestros y las desapariciones con el fin de falsear completamente el contexto que conduce a las elecciones. En otras palabras, el Estado terrorista socava el contexto político de unas elecciones libres, de la competencia entre partidos y de la presencia de candidatos críticos. El uso generalizado e intensivo de la fuerza y la violencia en la fase previa a las elecciones determina las consecuencias de éstas: la alternancia de líderes dentro de los estrechos límites que impone la oligarquía gobernante. Los procedimientos electorales sujetos al terrorismo estatal y a los asesinatos sistemáticos y la intimidación son claramente incompatibles con cualquier concepción sustantiva de la democracia. La eliminación física sistemática de los oponentes políticos y la intimidación psicológica de la masa electoral definen al Estado policial.

Asociar el terrorismo de Estado y las amenazas políticas con la democracia es una grosera perversión de los mismos fundamentos del proceso democrático: la libertad de decidir presentarse a unas elecciones y perseguir alternativas al actual sistema. Algunos analistas hablan de democracias de escuadrones de la muerte, es decir, Estados en los que los escuadrones de la muerte cuentan con respaldo oficial y condicionan los procesos electorales. La ironía de la expresión citada está en ese oxímoron que remite a la frase de Orwell “la libertad es la esclavitud”. Del mismo modo, hay quien se refiere a Estados Unidos como a una democracia imperial, situación en la que la política interna es democrática mientras que una política exterior imperial impone estrictas normas de violencia y regímenes dictatoriales. Todos estos términos compuestos son, no obstante, conceptos estáticos; la construcción del imperio, especialmente en tiempo de derrotas, y el desorden interno pueden conducir a una usurpación del poder ejecutivo en el que la democracia imperial se convierta en Estado policial imperial.

Otro concepto asimismo tergiversado por los apologistas del poder del Estado es el de sociedad civil, es decir, las clases sociales, las organizaciones y las asociaciones que son independientes del Estado. Los apologistas del terror estatal, que exigen la defensa de la sociedad civil, se refieren únicamente a determinadas organizaciones de las élites civiles y oscurecen su íntima relación con el Estado policial. Su virtuosa sociedad civil excluye a las asociaciones campesinas independientes y a los sindicatos de clase. A la vez que hablan en defensa de la sociedad civil, defienden el Estado policial autor de asesinatos de líderes de la misma, como por ejemplo, abogados y jueces independientes, campesinos, trabajadores o estudiantes. La destrucción de la sociedad civil en nombre de ésta denota una situación de barbarie: un Estado bárbaro camuflado tras una fachada de política electoral competitiva oligárquica.

La ciudadanía y el Estado bárbaro: El ejercicio total o parcial de las virtudes cívicas constituye una empresa peligrosa en el Estado bárbaro. En el caso de Colombia, números cantan: hay tres millones de campesinos desplazados a la fuerza, 40.000 ciudadanos han sido asesinados por militares y paramilitares, decenas de miles de ciudadanos se han visto forzados al exilio o a la clandestinidad. Para muchos ciudadanos colombianos, la decisión de seguir adelante con el pleno ejercicio de sus virtudes cívicas, ejercer sus derechos sociales, desarrollar acciones cívicas y concretar sus derechos políticos a fin de cuestionar la hegemonía oligárquica está plagada de peligros cotidianos. Otros muchos, ciudadanos prudentes, optan por un funcionamiento en el marco de los parámetros institucionales impuestos por la oligarquía, y utilizan un lenguaje críptico en su denuncia de la violencia estatal. Los presidentes de Estados bárbaros que denuncian públicamente a los ciudadanos que ejercitan sus derechos cívicos están firmando sentencias de muerte, que son luego ejecutadas casi siempre por sicarios en motocicleta que disparan a los sindicalistas cuando se dirigen a sus trabajos, a los abogados de derechos humanos cuando abandonan sus despachos y a los activistas campesinos mientras trabajan sus tierras.

El ejercicio cotidiano de las virtudes cívicas en un Estado bárbaro es un acto heroico. La civilidad, ante las amenazas de muerte emitidas por líderes políticos que gozan de inmunidad, es una virtud que solamente puede atribuirse al ciudadano. La civilidad no está inserta en el sistema político; existe a pesar del Estado bárbaro y contra éste. En condiciones extremas, la conciencia cívica puede incluir la renuncia al voto o la abstención. Las elecciones pueden considerarse actos superfluos, en particular en los casos en que la oligarquía controla el proceso político y las elecciones sólo sirven para proporcionar una pátina de falsa legitimidad a los bárbaros que detentan el poder. En los casos en que surgen alternativas políticas, libres del control de la oligarquía, los ciudadanos pueden optar por ejercitar sus derechos políticos para reunirse y decidir colectivamente romper con el sistema y el aparato de violencia.

¿Tragedias políticas o criminalidad política?

Muchos escritores y artistas progresistas, cuando se refieren a las posibilidades perdidas por países dotados de una gran riqueza humana y material debido al mal gobierno, hablan de tragedias políticas. Se trata de una falsa apreciación muy grave que contribuye a enmascarar la naturaleza de la tragedia y el abuso del poder político. Existe una tragedia política, en el sentido clásico, cuando gobernantes bienintencionados pero de carácter inestable, cometen sin intención actos horribles –por ejemplo, matanzas familiares— o sumen a sus países en guerras devastadoras por pretextos mínimos, por un exceso de orgullo personal.

Las acciones bárbaras perpetradas por los gobernantes oligárquicos no son el resultado de defectos individuales, sino que son producto de actos colectivos, deliberados y sistemáticos de pillaje, explotación y usurpación de los pequeños propietarios agrarios. Los actos de guerra se realizan contra las comunidades en el territorio de éstas. Las razones de la guerra no son deslices personales, sino que se enmarcan en la defensa de privilegios indefendibles, poder ilegítimo y grandes concentraciones de riqueza.

La violencia sistemática persistente y a gran escala que infringen una serie de gobernantes oligarcas a sus conciudadanos y el empobrecimiento de un país potencialmente rico no es una tragedia, es un crimen político, o más concretamente, un crimen contra la Humanidad. Cuando hablamos de tragedias políticas, podemos referirnos a la Atenas clásica o al príncipe Hamlet, en ningún caso a la actual Colombia, un Estado cuya narrativa tiene más que ver con la genealogía de la Mafia.

La tragedia nos habla de buenos gobernantes que, debido a sus excesos, cometen delitos políticos. La audiencia de una tragedia se identifica, por lo menos al principio, con el gobernante y sus visibles virtudes y virtuosa gobernanza. A medida que el gobernante se desliza inexorablemente hacia su caída, la audiencia siente repulsión hacia sus crímenes, pero cuando al final se hace justicia experimenta una catarsis, es decir, un sentido de virtud cívica recobrada, incluso un sentimiento de que el absolutismo político, aun cuando haya sido la característica de un gobernante antes virtuoso, ha sido castigado debidamente. En la mente del público persiste un sentido de la ambigüedad ciudadana relativo a la condición humana que alcanza incluso a aquellos que ocupan las altas esferas de la política.

Por el contrario, los gobernantes de las actuales oligarquías, comienzan ya sus periodos de ejercicio del poder como delincuentes homicidas. Las campañas electorales mismas están plagadas de asesinatos, confusión y matanzas. Al convertirse en jefes de Estado, no cabe ya la ambigüedad: los más cercanos socios de los presidentes son los oligarcas, los parlamentarios que los apoyan han sido elegidos con los fondos ilícitos de los narcotraficantes y la ley se impone por medio de armas de fuego y machetes en manos de asesinos a sueldo.

Los actos criminales de gobierno se perpetúan, sin ningún tipo de virtud redentora. En ningún momento expresa la audiencia –la ciudadanía— ningún tipo de identificación emocional. En cambio, a medida que los crímenes se multiplican, la indignación emocional y el repudio son cada vez más intensos. Con un sistema judicial totalmente corrupto y con medios de comunicación cómplices, el pueblo no halla ningún tipo de redención públicamente expresa porque, a diferencia de las tragedias griegas o shakespearianas, el horror no tiene fin. La criminalidad política que permea el Estado bárbaro contemporáneo no emergerá de un redentor de élite.

Colombia: héroes de cada día

Muchos críticos literarios y gran parte del público en general tienen a las estrellas cinematográficas o deportivas o a los ganadores del Premio Nobel como héroes y heroínas virtuales. Yo, por mi parte, tengo que confesar que mis héroes y heroínas no son ni santos ni notables, ni siquiera los grandes críticos y los intelectuales de renombre mundial de Estados Unidos o Europa.

Los más admirables de todos son los colombianos que siguen trabajando con gran tesón y energía en pos de las virtudes cívicas de solidaridad de clase con las víctimas del Estado bárbaro. Personas que afirman su dignidad cívica mediante la defensa de los derechos humanos y sociales. Cuando critican las injusticias, las celebridades culturales e intelectuales –notables, especialmente en el Norte— disponen de su propia reputación como protección ante el Estado depredador. Para ellos es un gran momento puntual: una conferencia de prensa, una reunión pública, la firma de una petición. Estas pequeñas acciones tienen un significado y una determinada influencia moral. Sin embargo, en mi opinión su estatura queda minimizada ante los actos cotidianos de valor y solidaridad que realizan los activistas sindicales –trabajadores de la industria alimentaria o de la minería— o los juristas y empleados defensores de los derechos humanos ante asesinatos y amenazas de muerte cotidianos. Hay una gran distancia moral entre el poner en peligro tu vida cada minuto del día, como lo hacen los campesinos colombianos en sus movimientos, y los académicos que hacen declaraciones desde la protección de sus torres de marfil de prestigiosas universidades europeas o norteamericanas. Las acciones de éstos, debido al status de sus autores, pueden presionar al Estado bárbaro para que libere a una víctima de la tortura, lo que no es en absoluto insignificante, especialmente para la persona en cuestión. Un descenso de la intimidación proporciona un momento de alivio, pero una vez que las celebridades y los galardonados del Nobel se retiran para atender a sus obligaciones profesionales, son los trabajadores, los campesinos, los activistas y los movimientos sociales quienes tienen que hacer frente a las amenazas de muerte y los desafíos en su trabajo cotidiano, su entorno familiar y su entorno vecinal. Las virtudes de la solidaridad y la civilidad, de la militancia y sus consecuentes creencias son lo que me llevan a creer que la barbarie no es ni omnipotente ni constituye nuestro destino ineludible. A pesar de las pomposas declaraciones de expertos y críticos de comunicación de masas que proclaman el poder de los medios de comunicación, sabemos que millones de personas desafían cada día los mensajes de los medios. Organizan protestas populares, alzamientos y huelgas generales aun cuando cada uno de los medios de comunicación de masas esté en contra de las acciones de masas. Contra el conformismo masivo de los medios, el espíritu y las tradiciones de clase, familia y solidaridad comunitaria han tenido mucho más éxito de lo que los expertos en comunicación admiten. En Venezuela, todos y cada uno de los medios privados de comunicación de masas censuraron al presidente Chávez y apoyaron el golpe de Estado contra él. No obstante, el presidente fue devuelto al poder y reelegido tres veces, siempre con una amplia mayoría.

La verdad es que el Estado bárbaro es vulnerable. Tácticamente poderoso, por su dinero y su armamento, pero estratégicamente vulnerable. Ninguna de las instituciones, ni siquiera las que apuntalan al Estado policial, puede hacer frente a una resistencia cultural y política sostenida que ponga al descubierto sus engaños, sus crímenes, su corrupción y su depredación. El presidente de Estados Unidos y su satélite latinoamericano favorito pueden seguir perpetrando asesinatos masivos, pero nadie cree en sus mentiras y engaños. Cuando la justificación de las brutalidades descansa exclusivamente en su control de la fuerza, ya han perdido la lucha política.

Con el fin de profundizar su claudicación política y, sobre todo, para garantizar que ninguna otra oligarquía bárbara sustituye a la anterior, la ruptura con el pasado político debe ir acompañada de una profunda revolución cultural. La superación de la barbarie exige un renacimiento cultural en el que lo mejor del arte, el lenguaje, la danza y la música no esté definido por límites y tabúes de clase.

[1] En castellano, pacificador, pero también chupete (N. del T.)

James Petras es profesor emérito de la Universidad de Binghamton (Estado de Nueva York, EE UU) y profesor adjunto de Saint Mary’s University de Halifax (Estado de Nueva Escocia, Canadá).

Conferencia dictada con ocasión del Encuentro Nacional de Arte y Poesía por la Paz de Colombia, celebrado en Medellín (Colombia) los días 1 a 3 de junio de 2007.

*Félix Nieto y S. Seguí son miembros de Cubadebate y Rebelión.




Bibliografía recomendada
para antifascistas,
para globalifóbicos,
para pesimistas informados...
 
 

LIBROS:
-COMO MANTENER A RAYA A LA PLEBE...por noam chomsky
-SUMMERHILL de A.S. NEILL
-PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO de PAULO FREIRE
-LACLASSE(PEDAGOGÍA DEL JODIDO) de GUILLERMO ARGANDOÑA SÁNCHEZ caricaturistamemo
-PEDAGOGÍA DE LA EMANCIPACIÓN de T.W. ADORNO
 
LA DESeducaciòn por NOAM CHOMSKY